Proyecto
Prácticas pedagógicas que promueven la equidad de género en matemáticas en América Latina y el Caribe
Objetivos
Desde la UNESCO se ha promovido la generación de evidencia respecto a las brechas de género en matemáticas en América Latina y el Caribe, así como los factores asociados. Asimismo, UNESCO apoya la creación de capacidades y la generación de conocimientos para fortalecer la formación docente en educación matemática, a través de la Cátedra UNESCO de Pedagogía en Matemáticas, auspiciada por el Centro de Modelamiento en Matemática (CMM) de la Universidad de Chile.
Por tanto, los objetivos de este programa son:
- Identificar prácticas y estrategias pedagógicas que promuevan la participación y el desempeño de las niñas en matemáticas, en establecimientos educativos de América Latina y el Caribe.
- Difundir estas experiencias, mediante la sistematización en un reporte que será puesto a disposición de docentes, educadoras, cuerpos directivos y demás miembros de la comunidad educativa.
- Sensibilizar y capacitar a los y las docentes en torno a la brecha de género en educación matemática, proporcionando conocimientos y herramientas prácticas para hacer de la enseñanza de las matemáticas un espacio inclusivo que motive por igual a niñas y niños.
- Promover una comunidad de aprendizaje de docentes de matemáticas, a nivel regional, para reducir la brecha de aprendizajes en matemáticas según género, a través del intercambio y colaboración de prácticas pedagógicas.
- Fomentar asociaciones multisectoriales para movilizar recursos y experiencias, garantizando resultados sostenibles y escalables.
Contexto del proyecto
A pesar de avances en las últimas décadas, las mujeres continúan relegadas en el mercado laboral, alejadas de carreras y profesiones bien remuneradas y altamente demandadas, propias del área de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM, por su sigla en inglés). En América Latina, menos de la mitad de los graduados en STEM son mujeres, y solamente 30% de los asalariados en Tecnologías de la Información y Comunicación son mujeres (Gontero & Vezza, 2023; PNUD, 2024)
La baja participación de las mujeres STEM tiene implicancias profundas para el desarrollo equitativo. A nivel global y regional, las niñas y jóvenes enfrentan brechas de género en educación matemática que se reflejan posteriormente en su subrepresentación en carreras STEM (Encinas-Martín & Cherian, 2023; Ganley & Lubienski, 2016).
En América Latina y el Caribe (ALC), estas disparidades son especialmente pronunciadas. Históricamente, los niños han obtenido mayores logros en matemáticas que las niñas, una ventaja masculina estadísticamente significativa que, aunque ha disminuido con el tiempo, persiste en la mayoría de los países de la región (Berniell et al., 2023; OECD, 2023).
Esta brecha en detrimento de las niñas se manifiesta desde la educación básica y se profundiza en niveles posteriores (Gelber, Treviño, & Inostroza, 2016; UNESCO, 2021a). Los resultados del Segundo, Tercer y Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE 2006, TERCE 2013 y ERCE 2019) revelan que en la mayoría de países latinoamericanos las diferencias de género en matemáticas aparecen desde primaria y tienden a ser más pronunciadas en 6° grado que en 3° grado (UNESCO, 2021a). A los 15 años, la prueba PISA revela que los varones aventajan a las niñas en 10 países de ALC, aunque la brecha ha mermado en los últimos años (Ortega et al., 2025). Por ello, en parte, las trayectorias educativas y laborales de las mujeres se encuentran limitadas, perpetuando la segregación de género tanto en ámbitos académicos como ocupacionales.
Las diferencias de género también aparecen en factores psicológicos y culturales que inciden en el aprendizaje (Gross et al., 2016; Psaki et al., 2018). Diversas investigaciones han hallado que las niñas, incluso cuando alcanzan desempeños académicos similares a los de sus pares varones, suelen reportar menor autoconfianza en sus habilidades matemáticas y menor interés por la materia (Cobreros et al., 2024). Preocupantemente, estas brechas actitudinales emergen a edades muy tempranas.
Ambas brechas repercuten en la sobre-representación de las jóvenes en educación media en áreas asociadas a roles de cuidado o humanidades, mientras que están subrepresentadas en especialidades técnico-científicas (Barone, 2011; Bordón et al., 2020; Charles & Bradley, 2009; DiPrete & Buchmann, 2013; Ortega et al., 2024; UNESCO, 2021b). En la educación superior sólo alrededor de un tercio de las matrículas en ingeniería y ciencias corresponden a mujeres, y la brecha se acentúa en posgrados y en la investigación científica (Semenza, Boccardo & Sarti, 2021). A modo de ejemplo, menos del 30% de los investigadores científicos en ALC son mujeres y en la educación superior solo cerca de 25–38% de los estudiantes de carreras STEM son mujeres en: Argentina, Chile, Brasil o México (UNESCO, 2019).
Diversas aproximaciones teóricas y empíricas coinciden en que las brechas de género en matemáticas no tienen un origen biológico, sino que son producto de construcciones sociales, culturales y educativas. Entre los principales factores, destacan: i) normas socioculturales y estereotipos de género; ii) expectativas sesgadas de docentes y familias; iii) interacciones sesgadas en el aula y cultura escolar; iv) segregación curricular y orientación vocacional sesgada; y, v) factores contextuales e interseccionales (nivel socio-económico, pertenencia étnica, área de residencia, entre otros).
Alcanzar la equidad de género en la educación matemática no solo es un imperativo de justicia social, sino que también es clave para aprovechar plenamente el talento humano en campos estratégicos. Diversos organismos internacionales, incluyendo UNESCO, han subrayado que incrementar la participación femenina en STEM contribuye al desarrollo sostenible y a la innovación, al tiempo que reduce brechas socioeconómicas (UNESCO, 2024).
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