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Não se esqueça daqueles em desvantagem, diz um novo relatório que pede aos países da América Latina e do Caribe que promovam a inclusão na educação face à COVID-19
O relatório, Todos y todas sin excepción, produzido pelo Relatório de Monitoramento Global da Educação (Global Education Monitoring – GEM) e o Escritório Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (OREALC /UNESCO Santiago), junto com o SUMMA, mostra que, antes da pandemia, em 21 países, as crianças das famílias mais ricas tinham cinco vezes mais chances do que as mais pobres de concluir a educação secundária superior (ou ensino médio no Brasil).
Os resultados de aprendizagem eram baixos antes da COVID-19. Apenas metade dos jovens de 15 anos alcançou proficiência mínima em leitura. Na Guatemala e no Panamá, apenas 10 estudantes de 15 anos em desvantagem dominam habilidades matemáticas básicas para cada 100 de seus colegas em melhor situação. Os estudantes de etnias indígenas e os afrodescendentes também apresentam taxas de escolaridade e alfabetização mais baixas.
Os estudantes do 3⁰ ano que não falam a língua do teste de avaliação têm menos chance de alcançar o nível mínimo de proficiência em leitura. Em 2015, a probabilidade de os estudantes afrodescendentes completarem a educação secundária (ensino médio) era 14% menor que os não afrodescendentes no Peru e 24% menos no Uruguai. Em média, os adolescentes com deficiência tinham 10 pontos percentuais a menos de chance de frequentar a escola que seus pares.
O relatório inclui um conjunto de recomendações-chave para a próxima década, que ajudarão os países a alcançar os objetivos da Agenda 2030 e pede que as escolas sejam mais inclusivas, já que muitas não são. Uma pesquisa feita em 10% das escolas da Jamaica mostrou que apenas 24% tinham rampas e 11% possuíam sanitários accessíveis. O bullying precisa ser abordado com urgência: em sete países, jovens LGBTI gravemente vitimizados tinham pelo menos duas vezes mais probabilidade de não ir à escola.
São necessários melhores dados sobre aqueles que ficaram para trás. No Caribe, apenas 4 dos 21 países têm disponível para o público uma pesquisa domiciliar desde 2015 para desagregar os indicadores de educação por características individuais. A República Dominicana foi o único país do Caribe a participar de uma avaliação de aprendizagem transnacional no mesmo período.
Também é essencial a formação de professores para ensinar de maneira inclusiva. No Brasil, na DZô e no é澱, mais da metade dos professores relatou alta necessidade de formação sobre como ensinar os estudantes com necessidades especiais. Claudia Uribe, diretora da OREALC disse: “Espera-se que os professores tenham estratégias para compensar essas desvantagens, mas é difícil realizá-las se eles não tiverem as ferramentas e o treinamento para isso. Dois terços dos países afirmam que formarão professores voltados para a inclusão na região, mas os dados indicam que ainda não é o caso na prática. Nosso Relatório apela hoje para que isso seja corrigido”.
Os currículos e os livros didáticos devem representar todos os grupos de forma justa e respeitosa. Os livros didáticos de vários países tendem a apresentar os povos indígenas com imagens e situações estereotipadas, se é que são representados. O apoio educacional muitas vezes não é fornecido na língua materna, e afetam crianças de comunidades indígenas, crianças e jovens de origem haitiana que migraram para países de língua espanhola ou inglesa e crianças cuja língua materna é diferente do idioma oficial da escola, como é tipicamente o caso dos países do Caribe. No Suriname, por exemplo, apenas 4% das crianças do distrito de Sipaliwini falam holandês em casa, a língua ensinada nas escolas.
O Relatório mostra que, frequentemente, a região é um exemplo de leis e políticas fortes que expressam uma vontade de mudança, mas pede para que sejam implementadas de forma mais adequada. A de cada país do mundo realizada pelo Relatório GEM sobre inclusão mostra que 10 dos 19 países do mundo que adotam a inclusão para todos em suas leis educacionais estão na América Latina e no Caribe. No entanto, embora as leis de apenas 42% dos países da região prevejam a educação de pessoas com deficiência em ambientes separados, poucas escolas primárias comuns atendem a estudantes com deficiência. Na áܲ, por exemplo, um terço dos cerca de 10 mil estudantes com deficiência frequentou escolas especiais em 2019. Em países como Trinidad e Tobago, entre outros, ainda não foram estabelecidos regulamentos para garantir o direito à educação de meninos e meninas refugiados e migrantes da Venezuela, o que tem levado a atores nacionais e internacionais da sociedade civil a trabalharem juntos para atender às suas necessidades..
O Relatório contém 10 recomendações no total, apoiadas por exemplos que se baseiam em evidências de toda a região e convida os países a considerá-las em seus planos de ação na Década da Ação até 2030 e para evitar retrocessos no progresso da educação como resultado da COVID-19 .
O Relatório é o foco do Fórum Regional de 2020 sobre Política de Educação - Inclusão e Educação em Tempos Pós-Pandêmicos, que ocorrerá de 9 a 12 de novembro, com a participação de representantes ministeriais e especialistas em educação de toda a região.
Esta plataforma de intercâmbio é coorganizada pelo Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO (IIEP), pelo Relatório GEM, pelo OREALC/UNESCO Santiago, pelo Instituto de Estatística da UNESCO (UIS) e pela Divisão da UNESCO de Apoio e Coordenação da Educação 2030. O fórum irá fornecer um espaço para os formuladores de políticas desenvolverem ações concretas na elaboração de políticas para mitigar a exclusão na região.
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Carolina Jerez, OREALC/UNESCO Santiago: c.jerez@unesco.org
Kate Redman, GEM Report: k.redman@unesco.org
