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Le droit à l’éducation débute à la naissance.

Cependant, de nouvelles données de l’UNESCO montrent qu’un enfant sur 4 âgés de 5 ans – soit 35 des 137 millions d’enfants de 5 ans à travers le monde – n’a jamais bénéficié d’aucune forme d’éducation préscolaire et en dépit des recherches qui prouvent les bénéfices de l’éducation et de la protection de la petite enfance (EPPE), seulement la moitié des pays garantissent une éducation préscolaire gratuite.

La Conférence mondiale de l’UNESCO sur l’éducation et la protection de la petite enfance qui se tiendra à Tachkent, en Ouzbékistan, du 14 au 16 novembre 2022, réaffirmera le droit de chaque jeune enfant à une éducation et une protection de qualité et appellera à accroître les investissements dans les enfants depuis leur naissance jusqu’à l’âge de huit ans.

Ce qu’il faut savoir sur l’éducation et la protection de la petite enfance.

La période allant de la naissance à l’âge de huit ans se caractérise par un développement cérébral remarquable chez les enfants et elle représente une fenêtre d’opportunité cruciale pour l’éducation.  Quand les enfants sont en bonne santé et en sécurité, quand ils apprennent bien pendant les premières années, ils sont mieux armés pour développer toutes leurs potentialités à l’âge adulte et participer efficacement à la vie économique, sociale et civique. L’EPPE est considérée comme un moyen de promouvoir l’équité et la justice sociale, une croissance économique inclusive et le développement durable.

Un faisceau de recherches et de données factuelles appuie cette affirmation, propulsant l’apprentissage de la petite enfance en tête des débats mondiaux et des priorités gouvernementales. Le premier argument ressort des neurosciences qui ont démontré l’impact de l’environnement sur la nature de l’architecture cérébrale – les premières expériences de l’enfant peuvent lui procurer une base solide ou au contraire fragile, influant sur son apprentissage, son développement et ses comportements ultérieurs. Le deuxième est tiré du champ de l’économie, qui a documenté le meilleur retour sur investissement des programmes préscolaires comparés aux programmes destinés aux adolescents et aux adultes. Le troisième vient des sciences de l’éducation, qui ont montré que la participation aux programmes d’éducation et de protection de la petite enfance préparait mieux à l’entrée à l’école et réduisait l’écart entre les enfants socialement favorisés et défavorisés dès le premier jour d’école.

Du point de vue des droits de l’homme, élargir l’accès à un apprentissage de la petite enfance de qualité est un moyen important de réaliser le droit à l’éducation dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. L’EPPE assure une préparation significative à l’éducation fondamentale et elle représente donc l’un des égalisateurs les plus efficaces en termes de possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. En 2021, seulement près de 22 % des États membres des Nations Unies rendaient l’enseignement préscolaire obligatoire et 45 % offraient au moins une année d’enseignement préscolaire gratuit. Seuls 46 pays ont adopté dans leur législation un enseignement préscolaire gratuit et obligatoire.

Dans l’ensemble, à l’échelle mondiale, on observe des progrès significatifs dans la réalisation d’une EPPE inclusive et de qualité. Le taux de participation à l’enseignement préscolaire est passé dans le monde de 46 % en 2010 à 61 % en 2020 ; le taux de participation à des programmes d’apprentissage organisé, un an avant l’âge officiel d’entrée à l’école primaire, a également augmenté pour atteindre 75 % en 2020. Cependant, dans les pays à revenu faible ou intermédiaire de la tranche inférieure, moins de deux enfants sur trois suivent un enseignement organisé un an avant l’âge officiel d’entrée dans le primaire. L’écart moyen de participation entre les 20 % de familles les plus riches et les plus pauvres est de 48 %. En outre, le pourcentage d’enfants vivant dans un environnement d’apprentissage positif et stimulant à la maison reste significativement faible, seulement 64 % des enfants vivant dans ce type d’environnement. Les importantes disparités régionales restent les plus grands défis. En Afrique subsaharienne, seuls 40 % des enfants vivent dans un environnement d’apprentissage positif et stimulant à la maison, tandis que 90 % des enfants d’Europe et d’Amérique du Nord bénéficient d’un tel environnement à la maison.

La pandémie de COVID-19 a eu un effet dévastateur sur l’EPPE dont elle a amplifié la situation critique et on estime que les jeunes enfants sont les plus grandes victimes de la pandémie. Ils en ont subi l’impact sur leur famille immédiate et, à cause du confinement à domicile, ils ont été privés des services essentiels qui servent à promouvoir leur santé, leur apprentissage et leur bien-être psychosocial. Certains enfants vont débuter l’éducation fondamentale sans aucune expérience d’apprentissage organisé, ce qui nuit à leur préparation à l’école. Les données recueillies fournissent un premier aperçu de l’impact de la pandémie de COVID-19 sur le développement de la petite enfance. On estime par exemple que la fermeture des services d’EPPE a entraîné la perte de 19 milliards de jours-personnes d’enseignement EPPE et que 10,75 millions d’enfants n’ont pas pu atteindre tout leur potentiel de développement au cours des 11 premiers mois de la pandémie. Les données des quelques pays qui mesurent le développement et l’apprentissage montrent que les pertes d’apprentissage sont immenses et inégales.

L’EPPE est un prérequis du droit inaliénable à l’apprentissage et à l’épanouissement. En particulier, l’accès à l’éducation préscolaire représente la base de l’acquisition d’apprentissages fondamentaux comme la littératie, la numératie et l’apprentissage socio-émotionnel. Néanmoins, selon une estimation récente, environ 64 % des enfants des pays à revenu faible ou intermédiaire ne savent pas lire et ne peuvent pas comprendre une histoire simple à l’âge de 10 ans. Les racines de cette pauvreté de l’apprentissage plongent dans l’EPPE et son incapacité à préparer les enfants à l’entrée à l’école.

Tandis que les appels se multiplient en faveur d’une prestation d’EPPE de meilleure qualité, les pénuries d’enseignants et la question de la qualité ont fait l’objet d’une attention croissante. Le nombre d’enseignants ayant reçu au moins une formation pédagogique minimale, tant initiale que continue, est passé de 68 % à 80 % entre 2010 et 2020. On estime que les services d’EPPE ont besoin de 9,3 millions d’enseignants supplémentaires à temps plein pour atteindre la cible de l’ODD. Comparés aux enseignants du primaire et du secondaire, les éducateurs d’EPPE sont moins susceptibles d’avoir reçu une formation accréditée et plus susceptibles d’être entrés dans la profession par des voies plus diversifiées. La plupart des États membres ont instauré des qualifications requises pour les enseignants d’EPPE, mais leurs conditions de travail et leur progression de carrière n’ont pas suscité le même niveau d’attention. Le faible statut social, les bas salaires et l’insécurité de l’emploi des enseignants et du personnel de l’EPPE ont tendance à agir négativement sur l’attrait et la rétention d’éducateurs de la petite enfance dûment qualifiés.

Il est temps que les sociétés et les gouvernements mettent en Å“uvre des politiques pertinentes pour redresser et transformer leurs systèmes d’EPPE. L’EPPE est considérée par de nombreux pays comme un élément essentiel de la solution à une myriade de difficultés, notamment l’inclusion et la cohésion sociales, la croissance économique et la résolution d’autres défis liés au développement durable. Selon le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2022, 150 pays sur 209 se sont fixés des cibles concernant la participation à l’enseignement préscolaire d’ici 2025 ou 2030. Le pourcentage de pays qui pratiquent un suivi des taux de scolarisation dans l’enseignement préscolaire devrait passer de 75 % en 2015 à 92 % en 2025 et 95 % en 2030. On s’attend à ce que le taux de participation dans le préscolaire dépasse 90 % d’ici 2030 dans toutes les régions. En Asie centrale et en Asie du Sud, en Asie de l’Est et en Asie du Sud-Est, en Amérique latine et dans les Caraïbes, les taux de participation devraient avoisiner les 100 %. Dans le même temps, les projections tablent sur des taux de participation en Afrique du Nord et en Asie occidentale de près de 77 % d’ici 2030.

• Fragmentation des politiques : dans de nombreux pays, les politiques et les services d’EPPE sont fragmentés et ne profitent pas d’approches impliquant l’ensemble du gouvernement ou de la société pour répondre aux besoins et aux droits holistiques des familles et de leurs jeunes enfants. Cela est particulièrement compliqué pour les gouvernements nationaux disposant de ressources limitées, de faibles capacités institutionnelles et d’une gouvernance faible.
• Absence de prestation publique : l’offre de services d’EPPE non étatiques continue de croître dans de nombreux contextes, et le rôle des acteurs non étatiques dans ce qui détermine l’élaboration et la mise en Å“uvre des politiques est évident. Les acteurs non étatiques sont à l’origine d’un fort pourcentage de places dans l’enseignement préscolaire. En 2000, 28,5 % des enfants d’âge préscolaire étaient inscrits dans des établissements privés, un chiffre qui est passé à 37 % en 2019, soit plus que dans l’enseignement primaire (19 %) ou secondaire (27 %). Alors que les efforts des gouvernements pour élargir l’offre publique d’enseignement préscolaire ont permis d’accroître la participation dans certains contextes, il convient de renforcer les efforts de gouvernance, de réglementation et de suivi pour couvrir l’ensemble des prestataires non étatiques et des populations cibles.
• Réglementation insuffisante du secteur : dans la plupart des pays, il n’existe pas de réglementations et de normes spécifiques pour l’EPPE. Les règlements qui existent n’instaurent généralement pas de mécanismes d’assurance de la qualité et ceux qui le font ont tendance à ne pas mettre l’accent sur les résultats.
• Sous-financement chronique : en moyenne, 6,6 % des budgets de l’éducation, aux niveaux national et infranational, ont été alloués à l’enseignement préscolaire. Les pays à revenu faible investissent en moyenne 2 % des budgets de l’éducation dans l’enseignement préscolaire, ce qui est très inférieur à la cible de 10 % d’ici 2030 suggérée par l’UNICEF. En termes d’aide internationale, l’enseignement préscolaire demeure le secteur le moins bien financé.

Bien qu’il soit indispensable de reconnaître à la fois la complexité des politiques d’EPPE et des défis à relever pour les mettre en pratique, une volonté politique et l’appropriation sont essentielles pour transformer l’EPPE. L’examen effectué dans le présent rapport fait état de progrès dans certains pays dans le renforcement de la capacité des systèmes d’EPPE à répondre aux demandes. Une série de politiques et de mesures ont été mises en place au cours de la période considérée pour renforcer la capacité des systèmes d’EPPE à mieux répondre aux exigences contextuelles. Quelques exemples de ces politiques montrent l’accent mis sur :

• L’élargissement et la diversification de l’accès : l’accroissement des investissements et la mise en place d’un cadre juridique pour développer les services d’EPPE sont des étapes essentielles. Des mécanismes innovants de fourniture de services d’EPPE tels que des jardins d’enfants mobiles avec leurs enseignants, des équipements pour l’apprentissage et le jeu, ont été déployés dans certains pays pour atteindre les zones reculées et fournir aux enfants une éducation préscolaire.
• Améliorer la qualité et la pertinence : les cadres curriculaires de l’EPPE devraient englober différents aspects de l’apprentissage de la petite enfance et aider les enfants à acquérir les connaissances, les compétences et les dispositions essentielles pour un passage sans heurt vers l’éducation formelle. Cela nécessite de repenser la portée, le séquencement, l’équilibre et la pertinence des programmes d’enseignement. Le séquencement devrait assurer en premier lieu une approche d’« apprentissage par le jeu » et l’acquisition par les enfants de compétences fondamentales précoces en littératie, en numératie et dans le domaine socio-affectif, leur permettant d’être prêts à entrer sans difficulté dans l’enseignement primaire.
• Faire des éducateurs et des personnels de l’EPPE une force de transformation : pour que la transformation de l’EPPE puisse avoir lieu, les éducateurs d’EPPE doivent être soutenus de manière adéquate et habilités à jouer leur rôle.
• Améliorer la gouvernance et la participation des parties prenantes : les pays ont adopté différents modes de gouvernance, qui sont en général soit de type intégré, soit de type divisé.
• Utiliser les financements pour orienter le développement de l’EPPE : il est important de renforcer les financements publics nationaux pour fournir une EPPE abordable. Étant donné que les services d’EPPE relèvent de différents ministères, il doit y avoir une délimitation claire des financements et des règles de financement selon les secteurs et les ministères. Les financements innovants peuvent inclure l’affectation de ressources provenant d’activités économiques et d’autres sources.
• Mettre en place des systèmes de suivi et d’évaluation du développement global de l’enfant. L’action menée au niveau du système pour renforcer la disponibilité et la fiabilité des données obtenues à partir des évaluations permet un suivi efficace et rapide des programmes et des étapes du développement de l’enfant.
• Galvaniser la coopération et la solidarité internationales. La Conférence mondiale sur l’éducation et la protection de la petite enfance est l’occasion de mobiliser les réseaux mondiaux, régionaux et nationaux existants pour insister davantage sur l’identification et le partage des innovations, des politiques et des pratiques. Une plate-forme internationale de connaissances est nécessaire pour le partage des ressources. Le soutien au renforcement des capacités des responsables des politiques d’EPPE, tirant parti des plates-formes et des partenariats existants, constitue un autre domaine de coopération et de solidarité internationales.