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Par¨ªs, 23 de junio¡ªMenos del 10% de los pa¨ªses cuentan con leyes que ayudan a garantizar la plena inclusi¨®n en la educaci¨®n, seg¨²n el Informe de Seguimiento de la ·¡»å³Ü³¦²¹³¦¾±¨®²Ô en el Mundo 2020: Inclusi¨®n y educaci¨®n ¨C Todos significa todos de la UNESCO.

El Informe presenta un an¨¢lisis detallado de los factores clave de la exclusi¨®n de los alumnos en los sistemas educativos de todo el mundo, incluyendo los antecedentes, la identidad y la capacidad (es decir, el g¨¦nero, la edad, la ubicaci¨®n, la pobreza, la discapacidad, la etnia, la indigeneidad, el idioma, la religi¨®n, la condici¨®n de migrante o desplazado, la orientaci¨®n sexual o la expresi¨®n de la identidad de g¨¦nero, el encarcelamiento, las creencias y las actitudes). Identifica una exacerbaci¨®n de la exclusi¨®n durante la pandemia del COVID-19 y estima que alrededor del 40% de los pa¨ªses de ingresos bajos y medios-bajos no han prestado apoyo a los alumnos desfavorecidos durante el cierre temporal de las escuelas.

En el Informe de Seguimiento de la ·¡»å³Ü³¦²¹³¦¾±¨®²Ô en el Mundo 2020 (Informe GEM, por sus siglas en ingl¨¦s) se insta a los pa¨ªses a que se centren en los que se han quedado atr¨¢s cuando las escuelas vuelvan a abrir sus puertas, a fin de fomentar sociedades m¨¢s resilientes e igualitarias.

¡°Para estar a la altura de los desaf¨ªos de nuestro tiempo, es imperativo avanzar hacia una educaci¨®n m¨¢s inclusiva¡±, dijo la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay. ¡°Repensar el futuro de la educaci¨®n es tanto m¨¢s importante tras la pandemia del Covid-19, que exacerb¨® y puso de relieve las desigualdades. Si no se act¨²a, se obstaculizar¨¢ el progreso de las sociedades¡±.

Persistencia de la exclusi¨®n: El Informe de este a?o es el cuarto Informe anual GEM de la UNESCO para el seguimiento del progreso realizado en 209 pa¨ªses hacia la consecuci¨®n de los objetivos de educaci¨®n adoptados por los Estados Miembros de las Naciones Unidas en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En ¨¦l se se?ala que 258 millones de ni?os y j¨®venes quedaron totalmente excluidos de la educaci¨®n, siendo la pobreza el principal obst¨¢culo para su acceso. En los pa¨ªses de ingresos bajos y medios, es tres veces m¨¢s probable que los adolescentes del 20% m¨¢s rico de todos los hogares terminen el primer ciclo de ense?anza secundaria que aquellos de los hogares m¨¢s pobres. Entre los que s¨ª terminan el primer ciclo de ense?anza secundaria, es dos veces m¨¢s probable que los estudiantes de los hogares m¨¢s ricos tengan conocimientos b¨¢sicos de lectura y matem¨¢ticas que aquellos de los hogares m¨¢s pobres. A pesar del objetivo proclamado de la finalizaci¨®n universal del ciclo superior de ense?anza secundaria para 2030, casi ninguna joven de un entorno rural pobre termina la ense?anza secundaria en al menos 20 pa¨ªses, la mayor¨ªa de ellos en ?frica Subsahariana.



Asimismo, seg¨²n el Informe, los estudiantes de 10 a?os de edad de los pa¨ªses de ingresos medios y altos que recibieron ense?anza en un idioma distinto al de su lengua materna por lo general obtuvieron una puntuaci¨®n un 34% inferior a la de los hablantes nativos en las pruebas de lectura. En diez pa¨ªses de ingresos bajos y medios, se estableci¨® que era un 19% menos probable que los ni?os con discapacidades lograran un dominio m¨ªnimo de lectura que aquellos que no ten¨ªan discapacidades. En los Estados Unidos, era casi tres veces m¨¢s probable que los estudiantes LGBTI declararan que se hab¨ªan quedado en casa sin ir a la escuela por sentirse inseguros.

Bases inequitativas: Hoy, adem¨¢s de la publicaci¨®n, el equipo del Informe GEM de la UNESCO lanz¨® un nuevo sitio web, PEER, con informaci¨®n sobre leyes y pol¨ªticas relacionadas con la inclusi¨®n en la educaci¨®n en cada pa¨ªs del mundo. PEER muestra que muchos pa¨ªses siguen practicando la segregaci¨®n en la educaci¨®n, lo que refuerza los estereotipos, la discriminaci¨®n y la alienaci¨®n. Las leyes de una cuarta parte de todos los pa¨ªses exigen que los ni?os con discapacidades sean educados en entornos separados, cifra que se eleva a m¨¢s del 40% en Am¨¦rica Latina y el Caribe, as¨ª como en Asia.

Exclusi¨®n flagrante: Dos pa¨ªses de ?frica siguen prohibiendo la escolarizaci¨®n de las ni?as embarazadas, 117 permiten los matrimonios infantiles, mientras que 20 a¨²n no han ratificado el Convenio 138 de la Organizaci¨®n Internacional del Trabajo que proh¨ªbe el trabajo infantil. En varios pa¨ªses de Europa central y oriental, los ni?os roman¨ªes son segregados en las escuelas normales. En Asia, las personas desplazadas, como los rohingya, reciben ense?anza en sistemas educativos paralelos. En los pa¨ªses de la OCDE, m¨¢s de dos tercios de los estudiantes de origen inmigrante asisten a escuelas en las que representan por lo menos el 50% de la poblaci¨®n estudiantil, lo que reduce sus posibilidades de ¨¦xito acad¨¦mico.

¡°El Covid-19 nos ha dado una verdadera oportunidad de repensar nuestros sistemas educativos¡±, dijo Manos Antoninis, Director del Informe de Seguimiento de la ·¡»å³Ü³¦²¹³¦¾±¨®²Ô en el Mundo. ¡°Pero pasar a un mundo que valore y acoja la diversidad no ocurrir¨¢ de la noche a la ma?ana. Existe una tensi¨®n evidente entre ense?ar a todos los ni?os bajo el mismo techo y crear un entorno en el que los estudiantes aprendan mejor. Pero, el COVID-19 nos ha mostrado que se pueden hacer las cosas de manera diferente, si nos concentramos en ello.¡±

Se encontr¨® que las creencias discriminatorias de los padres formaban una barrera para la inclusi¨®n: Alrededor del 15% de los padres en Alemania y el 59% en Hong Kong, China, tem¨ªan que los ni?os con discapacidades perturbasen el aprendizaje de los dem¨¢s. Los padres de hijos vulnerables tambi¨¦n deseaban enviarlos a escuelas que garantizaran su bienestar y respondieran a sus necesidades. En Queensland (Australia), el 37% de los estudiantes de las escuelas especiales se hab¨ªan cambiado de establecimientos ordinarios.

El Informe muestra que los sistemas educativos a menudo no tienen en cuenta las necesidades especiales de los alumnos. Solo 41 pa¨ªses a nivel mundial reconocen oficialmente el lenguaje de se?as y, mundialmente, las escuelas est¨¢n m¨¢s interesadas en obtener acceso a Internet que en atender a los alumnos con discapacidades. Alrededor de 335 millones de ni?as asisten a escuelas que no les proporcionan los servicios de agua, saneamiento e higiene necesarios para seguir asistiendo a clase durante la menstruaci¨®n.



Alienando a los estudiantes: Cuando los estudiantes est¨¢n inadecuadamente representados en los curr¨ªculos y libros de texto pueden sentirse alienados. Las ni?as y las mujeres solo representan el 44% de las referencias en los libros de texto en ingl¨¦s de las escuelas secundarias en Malasia e Indonesia, el 37% en Bangladesh y el 24% en la provincia de Punjab en Pakist¨¢n. Los curr¨ªculos de 23 de 49 pa¨ªses europeos no abordan cuestiones de orientaci¨®n sexual, identidad o expresi¨®n de g¨¦nero.

Los maestros necesitan y desean recibir formaciones sobre la inclusi¨®n, que menos de 1 de cada 10 maestros de escuela primaria de diez pa¨ªses franc¨®fonos de ?frica Subsahariana dijo haber recibido. Una cuarta parte de los maestros de 48 pa¨ªses comunicaron que deseaban recibir m¨¢s capacitaci¨®n sobre la ense?anza de estudiantes con necesidades especiales.

Hay una falta cr¨®nica de datos de calidad sobre los que se han quedado atr¨¢s. Casi la mitad de los pa¨ªses de ingresos bajos y medios no recopilan suficientes datos sobre la educaci¨®n de los ni?os con discapacidades. Las encuestas de hogares son fundamentales para desglosar los datos sobre educaci¨®n por caracter¨ªsticas individuales. Sin embargo, el 41% de los pa¨ªses ¨Cdonde vive el 13% de la poblaci¨®n mundial¨C no realizan encuestas o no publican los datos de las mismas. Las cifras sobre el aprendizaje se toman en su mayor¨ªa de la escuela, sin tener en cuenta a los que no asisten a ella.

¡°La insuficiencia de datos significa que no vemos una gran parte del panorama¡±, dice Antoninis. ¡°No es de extra?ar que las desigualdades expuestas repentinamente durante la crisis del COVID-19 nos tomaran por sorpresa¡±.

Indicios de progreso hacia la inclusi¨®n: En el Informe y en su sitio web PEER se se?ala que muchos pa¨ªses est¨¢n adoptando enfoques positivos e innovadores para la transici¨®n hacia la inclusi¨®n. Muchos est¨¢n estableciendo centros de recursos para m¨²ltiples escuelas y permitiendo que los establecimientos ordinarios reciban a ni?os de escuelas especiales, como es el caso de Malawi, Cuba y Ucrania. Gambia, Nueva Zelandia y Samoa est¨¢n usando maestros itinerantes para llegar a las poblaciones desatendidas.

Tambi¨¦n se observ¨® que muchos pa¨ªses se esfuerzan por atender a las necesidades de los distintos alumnos: El estado de Odisha en India, por ejemplo, usa 21 idiomas tribales en sus aulas, Kenya ajusta su curr¨ªculo al calendario n¨®mada y, en Australia, los curr¨ªculos del 19% de los estudiantes son ajustados por los maestros de modo que los resultados previstos correspondan a las necesidades de los estudiantes.

El Informe incluye material para una campa?a digital, Todos significa todos, que promueve un conjunto de recomendaciones clave para los pr¨®ximos diez a?os.

PARA MAYOR INFORMACI?N, IM?GENES ADICIONALES, FOTOS, ENTREVISTAS, VIDEOS Y ANIMACIONES, POR FAVOR CONTACTE A KATE REDMAN: K.REDMAN@UNESCO.ORG +33(0)671786234



Notas para los editores

Visite el kit de prensa electr¨®nico del Informe que contiene el Informe y materiales multimedia. [contrase?a: AllmeansAll]

El Informe de Seguimiento de la ·¡»å³Ü³¦²¹³¦¾±¨®²Ô en el Mundo (Informe GEM) es elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO. Tiene el mandato oficial de monitorear el progreso hacia la consecuci¨®n del Objetivo de Desarrollo Sostenible de la educaci¨®n, el ODS 4.

El sitio web PEER estar¨¢ disponible al p¨²blico a partir del 23 de junio. Hasta entonces, los periodistas pueden acceder al sitio usando las siguientes contrase?as:

https://www.education-profiles.org

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